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自19世纪斯宾塞提出“教育是为了孩子更好地生存”以来,许多国家的幼教研究者注意到幼儿的生存质量以及幼儿阶段的生存素质对未来社会的影响。20世纪70年代联合国教科文组织进行了“学会生存”课程的专项研究,提出现代教育的四个支柱:学会认识、学会做事、学会共同生活、学会生存,而学会生存是教育的最终目标。

在国内,近年来一些课程研究者提出,课程不仅应考虑幼儿学了什么,更应关注幼儿的生存状况和生存意义,并对以往课程忽视幼儿的生存与完善做出批评,主张将生存论教育哲学的思想融入到幼儿园课程改革与时实践研究之中。

我园的“现代幼儿园‘生存——课程的研究”这一课题于1998年9月正式被上海市教育科学规划领导小组批准,立项为上海市教育科学研究市级项目课题。经过近三年的理论探索与实践论证,取得了一些研究成果。完成了《幼儿园“生存”课程的研究》一书,从理论上构建起了课程的基本框架;并且完成了“幼儿园‘生存’课程的实践研究”一文,进一步论证了课程的实践意义。

课程改革是教育改革的核心问题,是教育理论与实践的中心议题,也是促进教师教育观念更新、教育行为转化的保障。自70年代以来,世界课程改革的一个主要趋势就是日益重视校本课程的开发与生成。在幼儿教育领域同样需要借鉴他人的教育特色,形成适宜当地人文背景的园本课程模式,推动幼儿园整体教育质量的提高。

我园的园本课程研究,在新的层面上推动着幼儿园的教育改革,并通过课程研究,培养、带动了一大批既有丰富教育教学实践经验,又懂得教育科学研究的,同时,为教师教育观念的更新、教育行为的转化奠定了基础。

本研究从幼儿“学生活”、“学学习”、“学做人”这三大发展领域出发,由教师与研究人员共同发掘和研究有关幼儿认知、健康、社会性发展等各个方面的子课题,形成一套适宜幼儿发展需要的实践性课程。

课程的研究最终将上述三大领域确定为“生存”课程的三个领域目标,并分别探索,对目标做出准确界定并确定了实现目标的途径。将“学生活”领域目标确定为幼儿自助、求助和助他等基本的自我照顾及帮助他人的意识和能力的发展;在实践中,我们尝试主要通过真实的生活、模拟真实生活的情景和到社会大环境中去体验这三个途径来实现“学生活”教育目标。“学学习”的目标是帮助幼儿建立初步的自主学习的机制;实现这个目标的途径是教师在日常的生活活动、教学活动中,发现和创设问题情境,激发、引导幼儿探索学习、获得解决问题的方法。“学做人”领域的发展目标就在于促进幼儿去自我中心的实现;和前面两大领域一致的是,实现这一目标的途径也只能是让幼儿在真实的生活中,通过自己的亲身体验达到最终发展目标,因为,日常生活活动和学习活动中原本就存在着大量的与人交往的机会,在这些交往活动中,必然会产生一些不和谐乃至是冲突。而只有在这种与同伴和周围成人的互动中,才能够认知自我、认识他人,最终达到恰当的去自我中心的状态。

在课程实践工作中,我们对教师的教育行为进行分析,提炼出了教师在具体落实三大领域目标的过程中所尊崇的一些较突出的教育理念:创设真实生活情景,鼓励幼儿独立实践,在具体、真实的生活中获得完整的生活经验;创设问题情境,激发幼儿探索兴趣,引导幼儿自觉地学习,学习解决问题的方法,重视学习过程,引导幼儿探索学习并给于适时、适度的支持,帮助幼儿养成良好的学习习惯;允许幼儿由不同的学习兴趣、学习方法、学习风格和发展速度;注意倾听和观察孩子,了解孩子的学习策略;尊重幼儿的人格和权益;为幼儿提供充分的时间和空间去活动和交往,帮助幼儿在交往中正确认识自己、评价自己,鼓励幼儿表达自己、接纳他人。

在课程研究中,“生存”课程的研究已经形成了一些自己的研究特色,在研究方法的选择和研究重点的确定方面,总体上有如下一些特点:

1. 课程的研究采用“自下而上”的方法。这种课程研究的主要理念在实践中被证明是行之有效的,也是课程研究得以进一步深入的动力所在。教师在参与课程研究的整个过程中,不再仅仅是教育计划的简单的执行者,而是通过在实践中“投身??抽身”的反复,使自己成长为一个具有反思能力和课程设计能力的实践者。教师这样的成长过程有利于其教育观念的更新与行为的转化,同时也有利于教师“生成”、开发出适宜本班幼儿、个别幼儿发展的教学方案。

2. 在课程研究的最初阶段,形成了基本的理论框架,这种做法有助于课题组全体人员统一课题研究总的方针与指导思想,使全园上下对“生存”课程提出的观点与主张形成共识,为课程的实践打下基础。“生存”课程的教育目标的选择与确立采用“从问题出发”的方法,制订课程教育内容时进行选题论证和集体审议。在实践中,我们觉得,课程实施的实践模式,课程评价的发展性评价与适宜性评价等理论框架的确定,有助于课题组统一思想,运用一致的理念来指导课程实践。

3. 由于“生存”课程是在实践过程中,以幼儿发展为目标,在教师的具体实践中不断“生成”的,因而有助于教师素质的提高,教育观念和行为的转化,有助于“研究型”教师的“生成”,也有助于教师克服教育思想和方法的定势,用反思与批判的眼光看待自身的教育活动。教师的潜在能力在课程研究中不断地被发掘,这也有利于教师队伍的建设。

4. 教师反思能力的形成是起教育观念更新、教育行为转变的重要基础。从研究立项开始,我园教师开始对自身的教学活动进行反思,并通过反思“悟”出了许多“道理”。这些道理以前一般是以理论的形式向她们解释的,但效果并不一定好,对教师的实践工作指导意义不大。而通过教师自己的探索,一旦她们“找到”了这些理论,这样的理论不再是研究人员“灌输”给教师的,也就克服了课程研究中研究人员积极、主动,而教师却无动于衷的弊病。